Archive: octubre 28, 2013

¿Quién es el niño de Primaria?

por John Snyder | Montessori Blog
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Estos sorprendentes, inspiradores, indignantes, deliciosos, intelectuales, afectivos, voluntariosos, imaginativos, sorprendentes, enérgicos, dramáticamente cambiantes, sociales, inconsistentes, de gran corazón, enigmáticos, exigentes, reflexivos, y complicados niños nuestros de la primaria: ¿quiénes son ? Ellos son como flechas disparadas desde nuestro arco, y si hemos de entender, hay que mirar muy lejos a la distancia hacia donde están destinados: la adolescencia.
© MariaMontessori.com

Los años de primaria son años de crecimiento vigoroso y continuo, estirados entre los dos polos del primer y el tercer planos de desarrollo. Sobre la base – ya sea sólida o frágil – de los primeros seis años, apuntan a las alturas de la adolescencia. La esperanza de entendimiento que tenemos sobre estos niños de primaria puede ser entendida como una función de tres cosas: las materias primas de la personalidad que traen con ellos desde la primera infancia, la trayectoria de desarrollo hacia la adolescencia, y la calidad de la ayuda y la protección que tienen de nosotros en el camino.

La adolescencia es un momento sumamente social de la vida dominada por el trabajo de auto-conocimiento, de orientarse en la sociedad y la historia, y de comenzar a experimentarse uno mismo como una potencia en el mundo. Nuestros niños de primaria están en camino a esto y son, por lo tanto cada vez más sociables, cada vez más independientes y competentes, y poseedores de una inteligencia cada vez más penetrante.

Como a Donna Bryant Goertz le gusta decir, si en el primer plano de desarrollo los niños son como renacuajos, los niños de primaria son como las ranas en que hayan sido transformadas, y mantener a una rana bajo el agua, que era lo correcto para el renacuajo, la matará. Ambas guías y los padres deben alterar drásticamente su forma de trabajar para satisfacer las diferentes necesidades del nuevo niño primaria que tienen ante ellos.

Esto no quiere decir que vamos a empezar a tratar a nuestros niños de primaria como si fueran adolescentes, a “ayudarles a crecer hacia la adolescencia” como tampoco podríamos tener un renacuajo fuera del agua para ayudarle a que se acostumbre a la respiración. Por el contrario, las necesidades de los niños son tan diferentes de las necesidades de los adolescentes al igual que las necesidades de los niños menores de seis años son distintas a las del niño de más de seis. Los niños necesitan de nosotros para ser fieros protectores de su infancia, y me refiero a ser protectores de un total de seis años de un espacio y tiempo seguros en los que pueden llevar a cabo los muchos experimentos sociales e intelectuales, experimentar los numerosos errores y éxitos pequeños y no tanto y aprender de los muchos cambios de maduración de su cuerpo y su cerebro que necesariamente constituyen “crecer en la adolescencia.”

John Snyder es administrador en Austin Montessori School. Síguelo enTwitter @jrs1231.

¿Quién le enseñó a Wyatt a escribir?

¿Quién le enseñó a Wyatt a escribir?
By Pilar Bewley is an AMI trained Primary teacher.  She is currently enrolled in AMI Elementary training in Bergamo, Italy.

Pedro y Margarita había oído que los niños en las escuelas Montessori eran alumnos precozes. Jenny, la hija de cinco años de su vecina, comenzó a leer y escribir mientras asistía a la escuela local Montessori. No sabían mucho sobre el método, pero cuando llegó el momento de inscribir a su hijo de tres años de edad, Wyatt en un pre-escolar, decidieron darle una oportunidad a Montessori.
Para su consternación, Wyatt no parecía hacer nada académico durante su primer año en Montessori, ¡pero sin duda que estaba activo! Limpiaba mesas, cosía sobre cartulina, pulía plata, trazaba y dibujaba formas geométricas, miraba tarjetas con imágenes, construía torres de color rosa, acariciaba tarjetas con papel de lija, y levantaba pequeños cilindros con diminutas perillas.
Durante la “Noche de los padres”, Pedro y Margarita visitaron el salón de clases Wyatt y encontraron su capacidad de rastrear las letras de papel de lija muy adorable. También les mostró cómo se forman palabras como gato y el pabellón con grandes letras de plástico sobre una alfombra. Todo esto era encantador, pero se preguntaban cómo iba a ir de estas actividades a las frases por escrito, al igual que su joven vecina Jenny estaba haciendo, sin practicar primero con lápiz y papel. Después de todo, ¡ni una sola vez durante ese primer año la maestra de Wyatt lo expuso a un libro, un lápiz N° 2, o papel rayado!
Los padres del niño estaban nerviosos, y muchos de los padres no-Montessori en su grupo de amigos pasaban varias horas cada semana en las actividades de libro con sus hijos pequeños, mostrándoles cómo conectar los puntos y las letras grandes de color. Pedro y Margarita se pregunta si debían hacer lo mismo.
Pero la maestra de Wyatt, sin embargo, les pidió que se abstengan de ofrecerle trabajo académico en casa, asegurando que el muchacho estaba involucrado en varias actividades útiles en el aula que eventualmente lo llevaría a escribir y luego leer. Los animó a hacer participar a Wyatt en las actividades del hogar; compartir experiencias de diversión en la naturaleza, y ayudarle a construir su vocabulario a través de conversaciones, poemas y cuentos sobre el mundo real.
Un día, cuando Wyatt tenía cuatro años y medio de edad, la familia estaba cenando en un restaurante. Con un lápiz que estaba usando para colorear, Wyatt cuidadosamente escribió su nombre en letra cursiva en el mantel de papel. Ajeno a los expresiones de sorpresa de sus padres, pasó a escribir en letra cursiva las cosas que veía a su alrededor: tenedor , plato , servilleta , y planta . A partir de ese día, quizo palabras todo el día!
Sus padres estaban encantados, pero llenos de interrogantes para su maestra. ¿Cómo era posible que Wyatt pudiera desarrollar esta habilidad difícil, si nunca utilizaba libros o conectaba puntos para aprender las formas de las letras? ¿Cómo fue capaz de sostener el lápiz con tanta confianza y con tanto control, cuando los jóvenes suele pulsar el lápiz con tanta fuerza sobre el papel hasta romperlo? Y, sobre todo, ¿cómo podría disfrutar de la actividad tanto cuando la mayoría de los niños tiene que ser obligados a practicar sus habilidades de escritura?
Las respuestas a todas sus preguntas se pueden encontrar en el trabajo aparentemente sin relación que Wyatt hizo durante su primer año en el salón de clases. Su brazo y muñeca se fortalecieron mientras limpió mesas y apretó esponjas. Ganó el dominio de sus dedos mientras empujaba cuidadosamente una aguja a través de un pedazo de cartulina. Aprendió a controlar un instrumento de escritura mediante la aplicación de pasta de pulir con un hisopo de algodón. Agarrando las pequeñas perillas con tres dedos aprendió a agarrar un lápiz. Ganó la fluidez de movimiento de la muñeca mediante el trazado de las formas. La ligereza de apoyo fue obtenida por acariciar los diferentes grados de papel de lija, y amplió su vocabulario aprendiendo los nombres asociados con bellas imágenes de árboles, aves, frutas e insectos.
Cuando Wyatt comprendió el concepto de la escritura – que las letras que representan sonidos se juntan para formar palabras – su mano estaba lista y dispuesta a ayudar a expresar sus pensamientos en el papel!
Todo este proceso – lo que llamamos preparación indirecta para la escritura – fue muy entretenido y divertido para Wyatt porque todas las actividades a las que se dedicaba alimentaban sus necesidades psicológicas. En otras palabras, el trabajo que realizó en el salón de clases Montessori respondió a las unidades internas que todos los niños pequeños tienen que aprender a través del movimiento, para explorar su lenguaje, y experimentar el mundo a través de sus sentidos. Cuando la educación del niño está diseñada con estas sensibilidades en mente, el aprendizaje es fácil y agradable.
Al satisfacer sus necesidades presentes, la maestra de Wyatt lo guió hacia el cumplimiento de una meta futura aparentemente no relacionada (la escritura). Este enfoque indirecto a la educación es un hilo que se teje a través del currículo Montessori, desde los primeros años de la Casa de la Infancia (preescolar) a través del trabajo avanzado de primaria superior y más allá. El sentimiento de satisfacción y realización personal que da a los niños no tiene precio.
Wyatt puede confirmar esto. Hace poco le pregunté: “Wyatt, quien te enseñó a escribir?” Él respondió alegremente: “Nadie me enseñó. Aprendí solo! “Y es la verdad, lo hizo.

Fuente: http://mariamontessori.com/mm/?p=1330
Traducción: Julia Quevedo

Who Taught Wyatt How to Write?
by Pilar Bewley | Montessori Blog
Peter and Margaret had heard that children in Montessori schools were precocious learners.  Their neighbor’s five-year old daughter, Jenny, began to read and write while she attended the local Montessori school.  They didn’t know much about the method, but when the time came to enroll their three-year-old son Wyatt in a pre-school, they decided to give Montessori a chance.
To their dismay, Wyatt didn’t seem to do anything academic during his first year of Montessori, but he sure was active!  He washed tables, sewed on cardboard, polished silver, traced and made drawings of geometric shapes, looked at picture cards, built a pink tower, stroked boards with sandpaper, and lifted little cylinders by their tiny knobs.
During Parent’s Night, Peter and Margaret visited Wyatt’s classroom and found his ability to trace the sandpaper letters quite adorable.  He also showed them how he formed words like cat and flag with large plastic letters on a rug.  All this was charming, but they wondered how he would go from these activities to writing phrases, like their young neighbor Jenny was doing, without first practicing with pencil and paper. After all, not once during that first year had Wyatt’s teacher exposed him to a workbook, a #2 pencil, or lined paper!
The boy’s parents were nervous; many of the non-Montessori parents in their playgroup spent several hours each week engaged in workbook activities with their young children, showing them how to connect dots and color large letters.  Peter and Margaret wondered if they should do the same.
Wyatt’s teacher, however, asked them to refrain from offering academic work at home, assuring them that the boy was engaged in several purposeful activities in the classroom that would eventually lead him to write and then read.  She encouraged them to involve Wyatt in hands-on activities at home; share fun experiences in nature; and help him build his vocabulary through conversations, poems, and stories about the real world.
One day, when Wyatt was about four-and-a-half years old, the family was having dinner at a restaurant.  With a pencil he was using for coloring, Wyatt carefully wrote his name in cursive on the paper placemat.   Oblivious to his parents’ surprised expressions, he went on to write in cursive the things he saw around him: fork, dish, napkin, and plant.  From then on, he wanted to write words all day long!
His parents were thrilled, but full of questions for his teacher.  How was it possible for Wyatt to develop this difficult skill if he never used workbooks or connected dots to learn the shapes of letters?  How was he able to hold the pencil so confidently and with so much control, when youngsters normally press the pencil so hard onto the paper that they tear it?  And above all, how could he enjoy the activity so much when most children have to be forced to practice their writing skills?
The answers to all their questions can be found in the seemingly unrelated work Wyatt did during his first year in the classroom.  His arm and wrist gained strength as he scrubbed tables and squeezed sponges.  He gained mastery over his fingers as he carefully pushed a needle through a piece of cardboard.  He learned how to control a writing instrument by applying polish with a cotton-tipped stick.  By holding little knobs with three fingers he learned how to grip a pencil.  He gained fluidity of wrist movement by tracing shapes.  Lightness of touch was obtained by stroking different grades of sandpaper, and he expanded his vocabulary by learning the names associated with beautiful pictures of trees, birds, fruits, and insects.
When Wyatt understood the concept of writing – that letters representing sounds are put together to form words – his hand was ready and willing to help him express his thoughts on paper!
This entire process – what we call indirect preparation for writing – was thoroughly enjoyable for Wyatt because all of the activities he was engaged in fed his psychological needs.  In other words, the work he did in the Montessori classroom responded to the internal drives all young children have to learn through movement, to explore their language, and to experience the world through their senses. When a child’s education is designed with these sensitivities in mind, learning is easy and pleasurable.
By satisfying his present needs, Wyatt’s teacher guided him towards the fulfillment of a seemingly unrelated future goal (writing).  This indirect approach to education is a thread that is woven throughout the Montessori curriculum, from the early years of Children’s House (pre-school) through the advanced work of Upper Elementary and beyond.  The feeling of satisfaction and self-fulfillment it gives the children is priceless.
Wyatt can confirm this.  I recently asked him: “Wyatt, who taught you how to write?” He happily replied: “Nobody taught me.  I taught myself!”  And the truth is, he did.

El arte de crear la llegada perfecta

Por Charlotte Kroger
Todo lo que vale la pena hacerse, vale la pena hacerlo bien, así decía siempre mi querida madre.
Ya sea la celebración de una festividad, una cena para 2 o para 6, un viaje a las Bahamas o cocinar un soufflé perfecto, cada emprendimiento demanda antelación, planificación y la ejecución de esos planes para asegurar el éxito. A pesar de que algunos parecemos hacer esto de manera natural y sin esfuerzo, el verdadero secreto del éxito es: trabajo arduo y planificación previa. Cuando yo era una joven e inocente recién-casada anticipando nuestra primera celebración en familia de la navidad, esperaba que todo el evento llegara ya listo y servido en bandeja de plata. ¿No había sido siempre así cuando yo era una niña? No me daba cuenta en aquel entonces que todo había sido preparado con anterioridad en el “detrás de escena” para que el evento fuera posible, pareciera, sin el menor esfuerzo. Aunque no sea a gran escala como una celebración o una gran cena, la llegada a la escuela de tu hijo también depende de cómo se lo haya planeado. Y definitivamente vale la pena hacerlo bien porque la llegada de tu hijo a la escuela define su día. Aquí están los ingredientes para una llegada exitosa:

La llegada perfecta
La noche antes:
Déle una cena nutritiva libre de aditivos dañinos (videos, televisión, teléfonos celulares, computadoras…) acompañada de miembros de la familia interesados, e interesantes.
Seleccione la vestimenta para el día siguiente y dejarla a mano
Junte y ubique todo lo que el niño necesitará llevar a la escuela en un lugar determinado y que se use comúnmente para tal fin (mochila, lunchera, abrigo, cuaderno de comunicados, un libro de lectura …)
Haga de la ida a la cama un momento tranquilo, relajante y sin apuros (déle un baño, cuéntele un cuento, apague las luces …)
Asegúrese que tanto el niño como Ud. duerman lo suficiente y sin interrupciones.
Al día siguiente:
Levántese lo suficientemente temprano como para despertar a su hijo cálida y cariñosamente.
Ayúdelo solo si lo necesita mientras se viste para la escuela (no haga cambios de ropa de último momento, ¡adhiérase al plan!)
Deje tiempo suficiente para los quehaceres de rutina (hacer la cama, peinarse y asearse, preparar un snack o el almuerzo …)
Déle un desayuno nutritivo libre de aditivos dañinos (videos, televisión, teléfonos celulares, computadoras, diarios o revistas…) pero colmado de auténtica camaradería (que no coma en el auto en camino)
Procure el tiempo suficiente para que el niño tome todos los elementos que necesita del lugar donde se dejaron la noche anterior, todo ya prolijamente guardado en su correspondiente contenedor (mochila, lunchera …)
Procure el tiempo suficiente para que el niño se ponga el abrigo, los zapatos o botas y ayúdelo solo si fuera necesario – la clave está en el tiempo disponible.
Hacerle saber al niño que tiene que estar listo a la hora de salir
Reúna a todo el mundo a la salida y haga una encuesta rápida para ver si todos están listos, cerrar la puerta y salir.
UN PASO MUY IMPORTANTE: Procure el tiempo suficiente para viajar seguros y sin apuros.
¡Llegue a horario! Lo importante no es solo llegar a la escuela a horario sino crear consciencia en el niño de responsabilidad, confiabilidad, y respeto por la comunidad educativa y sus expectativas. También creando el clima propicio para todo el día de su hijo en la escuela.
Dígale adiós brevemente a su hijo antes de entregárselo a la asistente. Hágalo de manera alegre y optimista- y muy breve. Las despedidas largas, solo incrementan la ansiedad del niño al separarse de Ud. Una despedida breve y optimista dice, “Tengo confianza en vos y en tu colegio. ¡Que tengas un gran día!” Los niños son sorprendentemente intuitivos a cerca de nuestros verdaderos sentimientos.
Sepa que, si Ud. cumplió con todo lo de anterior, el resto de la bienvenida es trabajo de la asistente.
Tan pronto como deje al niño con la asistente, aléjese con la tranquilidad de que Ud. ha hecho para que su hijo comience su día maravillosamente.
Repítalo diariamente porque, como todo Montessoriano sabe (padres y guías), la repetición hace a la perfección.

Charlotte Kroger es consultora/mentora en la Casa del Niño en Austin Montessori School, Austin, Texas, después de 14 años de haber estado al frente de Casas del Niño en Oregon y Texas.
Fuente: Montessori Blog http://mariamontessori.com/mm/?p=2121

Creativo no se nace, se hace

Por Guillermo Jaim Etcheverry | Para LA NACION

La creatividad es hoy una de las cualidades humanas más alabadas. Todo encuentra en ella su más acabada su razón de ser. Ambicionamos ser “creativos”. Antes que nada pretendemos ser originales y así justificamos la cómoda ruptura con lo que nos precedió. Porque la creación parecería surgir espontánea, de la nada, sin esfuerzo alguno. Sin embargo, ese proceso, sobre el que mucho se ha opinado, resulta de una compleja cadena de combinaciones. Como lo recuerda María Popova, que trabaja en el MIT, crear es combinar los fragmentos de percepciones, conocimientos, ideas y memorias que vagan por nuestro interior para dar forma a un material original, a visiones novedosas del mundo. Esto se logra vinculando lo que aparentemente no está relacionado entre sí, descubriendo correspondencias donde los demás sólo ven desorden. “La creatividad es conectar lo disperso”, afirmaba Steve Jobs.
“Ocupen su cabeza con los hechos más diferentes provenientes de los campos más diversos -dijo en una oportunidad el escritor Ray Bradbury a un grupo de estudiantes-. Luego sólo deben estar alertas al momento en que un cierto número de ellos esté por chocar con otros”. Sostuvo que si las personas no están educadas, nada les importará. Deben almacenar algo en su interior para que las metáforas circulen por él y choquen entre sí, generando nuevas metáforas que desafíen el orden establecido.
Crear supone, pues, la acumulación previa de “materias primas” para poder hacerlo. Aquí es donde entra la educación, ya que no hay creación en el vacío de conocimientos. En estos tiempos, cuando hasta parecería que educar es oponerse a la creatividad, se olvida que para poder lanzarse a la aventura de la creación original, es preciso construir un saber interior, una experiencia propios. El matemático Henri Poincaré describía así el proceso de formulación de un concepto complejo: “Las ideas se presentaban desordenadamente. Percibía que colisionaban unas con otras hasta que algunas encajaban y conformaban una combinación estable”.
Es preciso nutrir nuestras mentes para que se produzca en ellas ese proceso milagroso de combinación de lo diverso que está en la base de la creación. Debemos aumentar de manera permanente nuestro capital de recursos acumulando los más distintos materiales. Como señala Popova, la creatividad es como un juego de Lego. Si sólo tenemos bloques de igual forma, tamaño y color, lo que construiremos será uniforme y poco interesante. Pero si nos equipamos con una gran bolsa de piezas de distintos tamaños, colores y formas, la posibilidad de crear se multiplicará. Quien observe el proceso desde el exterior se deslumbrará por la originalidad de lo creado pero nosotros, con sólo mirar nuestro equipaje interior, sabremos de dónde surgió.
A este respecto resulta ilustrativa la conocida anécdota atribuida a Pablo Picasso. Estaba el artista dibujando en un parque cuando una paseante lo reconoce, se le acerca y le ruega que le haga un retrato. Picasso accede y, a los pocos minutos, le entrega el dibujo. Repuesta de la admiración por la habilidad del maestro para reflejar con el trazo lo esencial de su carácter, le pregunta cuánto le debe. “Cinco mil dólares”, responde el artista. Molesta, la ocasional modelo le inquiere cómo es posible que pretenda ese monto por sólo cinco minutos de trabajo. Sin inmutarse, Picasso dice: “Está equivocada señora, no fueron cinco minutos, me llevó toda una vida”.
La creatividad se construye sobre todo lo que recolectamos en el transcurso de nuestra experiencia vital. La originalidad reside en el modo en que logramos combinar esos fragmentos de conocimiento, habilidad y percepción para hacer surgir nuevas maneras de ver la realidad. Esa necesidad de vincular lo diverso justifica la importancia de estimular la curiosidad innata por lo que nos rodea por medio de la educación que, además, nos ayuda a incorporar los materiales imprescindibles para generar toda creación.

Carta abierta a los nuevos padres de primaria

por John Snyder | Montessori Blog
 
Muy pronto las aulas de primaria se llenaran de nuevo de niños emocionados de comenzar el nuevo año escolar. Entre las caras felices estarán las de los niños más pequeños, los que están haciendo el salto al segundo plano de desarrollo y experimentan por primera vez el entorno de la primaria que habremos preparado tan cuidadosamente para ellos. En toda la emoción de dar la bienvenida a los nuevos niños, no nos olvidemos de sus padres – porque para sus padres, también, pueden ser nuevos en la primaria y estar tanto en transición como sus hijos.
Me gustaría compartir con ustedes una especie de “carta abierta” a estos nuevos padres – una carta que dice que lo que me gustaría decir para ayudarles en sus primeros meses de la crianza de un niño que recién empieza la primaria. Tal vez ustedes encontrarán algunas cosas en ella que les gustaría compartir con sus propios padres en transición.
 
Estimado padre de familia,
 
Bienvenido a nuestra comunidad primaria y a su nuevo rol como padre de un niño de primaria. ¡Lo logró! Usted ha nutrido con éxito a su hijo a través de los cruciales primeros seis años de vida, dándole una base Montessori sólida sobre la que ahora se empezará a construir una infancia saludable como base para una adolescencia saludable. No ha sido fácil, en ocasiones, y ha tenido que aprender mucho acerca de su hijo y de usted como padre, tantas sorpresas, tanto en que pensar.
Mucho de lo que usted saben ahora acerca de la paternidad seguirá situándolo en una buena posición, pero también es importante reconocer que usted es ahora padre de un nuevo hijo. Aquel dulce, transparente y mimoso pequeño al que tanto ha amado y disfrutado irá dejando atrás rápidamente su “yo infantil” para estirarse y fortalecerse a sí mismos para dejar el nido y comenzar a aventurarse en un mundo más grande. Los ambientes y las relaciones que usted y nosotros hemos preparado tan bien en la escuela y en el hogar para apoyar las necesidades de desarrollo de los niños pequeños ya no se ajustan a este nuevo hijo. ¡Nuevos preparativos están en orden! No reconocer esto y cambiar nuestras formas de trabajar con el niño sería como obligar a una rana a continuar viviendo bajo el agua como si todavía fuera un renacuajo.
Es muy probable que su hijo encuentre en su nueva aula de primaria mucho de lo que le es familiar de su experiencia escolar anterior. Verá algunos de los mismos materiales en el estante. Verá que los niños trabajan por decisión propia y con la gracia y la cortesía característica de la comunidad Montessori. Se dará cuenta de que su nueva guía tiene el mismo respeto y compromiso con los niños que su antigua guía tenía.
De todos modos, su nuevo niño de primaria necesitará algún tiempo para relacionarse con el nuevo ambiente de la clase. El ambiente de primaria está lleno de libertad, amigos, trabajo en grupo, y los bloques estructurados de tiempo, ya que estos son algunos de los elementos que los niños de primaria necesitan para alcanzar su potencial intelectual y social / emocional completo. Para un recién llegado, sin embargo, puede parecer como una fiesta sin fin! No se sorprenda si su abejita trabajadora del jardín de infantes está al principio un poco desorientado y borracho de libertad. La guía y la comunidad de los niños mayores lo irán guiando a su debido tiempo y le mostrarán lo que significa trabajar de manera productiva en el entorno de colaboración de la primaria Montessori. La primaria es en gran parte de aprender a equilibrar la libertad y la responsabilidad, y este es trabajo de años, no de días o semanas.
 
No se preocupe si su hijo todavía no está leyendo o haciendo aritmética. La guía sabrá encontrarlo dondequiera que esté y lo mantendrá en movimiento hacia adelante. Desde el primer día de clases, habrá trabajo para él, hasta que retome el ritmo del año pasado. La belleza de la educación Montessori, y la razón por la que todavía está floreciendo en todo el mundo en decenas de países, culturas y condiciones, es que está organizada para apoyar el desarrollo natural de cada niño de acuerdo a su calendario de desarrollo individual. Ahórrese a usted mismo y a su hijo la ansiedad creada al compararlo con otros niños y con estudiantes de los programas tradicionales de paso a paso y de planes de estudios conductistas.
Como nuevo miembro de la comunidad primaria, puede esperar que la guía le proporcione apoyo adicional para usted y su hijo. La guía estará trabajando diligentemente para crear una asociación sólida con usted por el bien de su hijo. También estará trabajando para ayudarle a usted y a su hijo a encontrar sus lugares respectivos en la comunidad de padres e hijos. Estará conociendo a su hijo y lo conectará con el trabajo significativo. Ella, con la ayuda de los niños mayores, familiarizará a su hijo con la cultura y las costumbres de su nueva comunidad. Más tarde, a veces tan tarde como en el segundo año, le va a presentar a su hijo su Bitácora u otras herramientas que le permitan a su hijo a tomar poco a poco cada vez más la responsabilidad de su propia educación.
No hace falta decir que la guía de su hijo está ahí para ayudarlo a desarrollarse académicamente e intelectualmente, pero el más grande y más importante trabajo que emprenderán es la creación de una cultura del aula que apoya el desarrollo del carácter, hábitos mentales positivos y las habilidades sociales necesarias para ser un miembro colaborador feliz de nuestra cultura de trabajo basada en la colaboración, la ayuda mutua y el cuidado mutuo. Este mayor énfasis en la naturaleza social del trabajo es paralelo a las necesidades psicológicas e intereses naturales del niño de primaria. Si bien la guía continuará trabajando con cada niño según su necesidad, ellos van a trabajar más a menudo con toda la comunidad. En un sentido muy real, el niño de primaria tiene dos guías – los adultos y la comunidad de compañeros – y un guía experto entenderá que siempre tienen a ese otro socio en el aula para considerar y apoyar.
La estimulación y la intensidad del aula de la primaria Montessori en buen funcionamiento pueden ser física y emocionalmente agotadoras para los nuevos niños que todavía están en transición. ¡Hay tantas cosas para absorber, mucho que pensar, mucho que aprender! Planifique ahora para ofrecerles apoyo extra en casa al supervisar que tengan la mejor nutrición posible y de 9 a 11 horas de sueño cada noche. Renovar su compromiso con la protección contra la exposición diaria a la televisión, los juegos de computadora y videojuegos. Dele un montón de “tiempo libre” y  tiempo al aire libre, en la naturaleza. ¡Este no es el momento de cargar sus horarios con clases particulares y actividades extracurriculares! Léale en voz alta todos los días libros recomendados por la escuela o guía de su hijo. Tengan una comida familiar por lo menos varias veces a la semana para practicar el arte de la conversación sobre temas que su hijo verá en la escuela. Practique dar a su niño de primaria espacios para hablar, para especular, para cuestionar, imaginar en voz alta. Hable menos y escuche más.
Pídale a la guía que le recomiende buenos recursos para padres con niños de primaria. Asegúrese que uno de los libros que lea pronto sea “Cómo hablar para que los Niños Escuchen, Cómo Escuchar para que los Niños Hablen” por Faber y Mazlish. Eche un vistazo al libro de Sandy Blackard y sul curso on-line en languageoflistening.com . Y de estar en contacto con la guía cuando tenga preguntas o preocupaciones.
Por encima de todo, disfrute de conocer a este nuevo hijo suyo, ya que el viene a conocerse a sí mismo. Los años de primaria serán ricos, desafiantes y llenos de nuevas experiencias y recuerdos vívidos. ¡Crezca con alegría junto con su hijo de primaria Montessori estos próximos seis años! Nunca más va a tener una oportunidad de superación y crecimiento personal como esta. Este es el regalo de su nuevo hijo a usted, si sólo va a aceptarlo.
Atentamente,
John
 
 John Snyder es un administrador en  Austin Montessori School . Síguelo enTwitter @ jrs1231 .

Una mirada más cercana

Miro hacia arriba en mi escritorio para ver a dos niños del primer ciclo de primaria, un niño y una niña – que entran en mi oficina. Entran en silencio, pero el lenguaje corporal habla de una cierta excitación, uno de ellos está agarrando un libro.
“Nos gustaría leer dos poemas, si está disponible”, dice uno de ellos. Salgo de detrás de mi escritorio para sentarme y escuchar. Uno de los poemas es sobre los delfines, y el otro es acerca de los insectos. Los niños leen en voz alta, turnándose con los versos. Claramente, han hecho un plan y han practicado cómo van a trabajar juntos como lectores.
Después de las lecturas, pregunté a los niños cómo habían elegido esos poemas. Da la casualidad de que cada niño eligió un poema que realmente le gustó y el otro estuvo de acuerdo en ayudarlo a recitar.
En este simple escenario, hay tanto que se siente profundamente y positivamente ” Primaria Montessori.” Estas son algunas de las cosas que veo. Los niños están trabajando desde la alegría, no de la coacción o el sentido del deber. Trabajando juntos han intentado más y logrado más de lo que habría logrado trabajando a solas.
Debido a que se les ha demostrado lo que significa estar plenamente preparados y cómo practicar, han sido capaces de preparase solos. Debido a que están preparados, tienen la confianza para arriesgarse a ofrecerme a mí los poemas.
Aunque los niños son amables entre sí, su relación en este caso se basa en su trabajo en conjunto – en su amor compartido por los poemas. El niño, en particular, no ha tenido que superar los mensajes culturales sobre la poesía de ser una “cosa de chicas”, porque está creciendo en una familia estrechamente alineada y en una cultura escolar que no lleva esos mensajes (del mismo modo que no se transmiten mensajes acerca de que las matemáticas y la geometría son “cosas de niños”). Ha habido un cierto dar y recibir en la relación – cada niño siguiendo y guiando en diferentes momentos durante el proceso.
Como niños de segundo grado, han sido guiados a explorar el lenguaje y sus diversos poderes, y están siendo apoyados a encontrar vías positivas para la exploración y las oportunidades en el nivel adecuado de dificultad para ser un reto pero no de enormes proporciones. Y, porque están trabajando en una elección personal, estas exploraciones aun se sienten como propias, no como cosas a las que están siendo arrastrados. Cuando sean mayores no tendrán que deconstruir la incomodidad que tienen alrededor de la poesía, ni desentrañar los sentimientos que son realmente acerca de la poesía de los sentimientos que en realidad son vestigios de miedo, la ira o la humillación asociada con la manera en que los educadores con mano dura les han presentado sus primeras experiencias de la poesía.
Cuando los niños se van y vuelvo a mi trabajo, me siento bendecido por la diez milésima vez de haber estado presente justo en este momento, precisamente en este lugar y de haber tenido la oportunidad de ver al niño con los ojos de Montessori.

 John Snyder es un administrador de  Austin Escuela Montessori . Síguelo enTwitter @ jrs1231 .

Prof. Arq. Claudio Vekstein

vekstein_claudioArquitecto argentino (1965), Claudio Vekstein desarrolla su práctica, enseña e investiga la relación entre disciplina arquitectónica, diseño urbano, territorial, e interés público. Es Profesor permanente de los Masters de Arquitectura, Paisajismo y Diseño Urbano de ‘The Design School, Arizona State University’, EEUU (desde el año 2002), es Profesor Invitado de la Escuela de Arquitectura y Estudios Urbanos de la Universidad Torcuato Di Tella, Buenos Aires (desde 2006) y es Titular del estudio eCV_Opera Publica, actuando en Buenos Aires, Argentina y en Phoenix, Arizona.

Sus trabajos públicos construidos incluyen entre otros, la Extensión de la Escuela Superior de Bellas Artes y el Acceso al Museo de Escultura Comparada Ernesto de la Cárcova, el Monumento en Homenaje a Amancio Williams, el Paseo y Anfiteatro de la Costa de Vicente López, el Instituto Municipal de Rehabilitación de Vicente López, la Guardia del Hospital Municipal de Vicente López, el Foro de la Artes y las Ciencias, todo esto en Buenos Aires, así como la Plaza para el Monumento a Ernesto Guevara en su 80 Aniversario, el Molino Fabrica Cultural y el Espacio Conmemorativo al Grito de Alcorta, todos ellos en la Provincia de Santa Fe, Argentina; otros proyectos se encuentran en vías de construcción.

Los trabajos fueron premiados por el Colegio de Arquitectos de la Provincia de Buenos Aires, el Museo Nacional de de Bellas Artes de Buenos Aires, la Asociación de Escuelas Colegiadas de Arquitectura (ACSA), EEUU, recibió el Primer Premio Latinoamericano de Arquitectura e Ingeniería Hospitalaria otorgado por la Asociación Argentina de Arquitectura e Ingeniería Hospitalaria (AADAIH) y la Sociedad Central de Arquitectos (SCA) de Argentina, el Primer Premio Bienal de Arquitectura, Urbanismo, Investigación y Teoría, otorgado por el Colegio de Arquitectos de la Provincia de Buenos Aires (CAPBA), Argentina, el Primer Premio a la Recuperación y puesta en valor obras de escala urbana que involucren el patrimonio edificado 2012, otorgado por la Sociedad Central de Arquitectos (SCA) y Centro Internacional para la Conservación del Patrimonio, Argentina (CICoP), y el Premio Baukunst 2012 otorgado por la Fundación Stiftung Städelschule für Baukunst, Frankfurt, Alemania; además han sido publicados y exhibidos en Argentina, Brasil, Ecuador, Colombia, Republica Dominicana, México, EEUU, España, Alemania, Holanda, Austria, y Sudáfrica.

Nacido en Buenos Aires, Argentina, CV estudió en la Facultad de Arquitectura y Urbanismo de la Universidad de Buenos Aires, fue último discípulo del maestro arquitecto Amancio Williams, y realizo Estudios de Master en la Academia de Artes Staedelshule de Frankfurt bajo la dirección de los Profs. Arqs. Enric Miralles (con quien trabajó luego en Barcelona) y Peter Cook de Londres.

www.claudiovekstein.org

Arq. Marcelo Barreiro

MarceloBarreiroMarcelo Barreiro, arquitecto, recibido en la Facultad de Arquitectura de la Universidad de Buenos Aires en 1987. Realizo cursos de posgrado en arquitectura, urbanismo y gestión del medio ambiente organizados por el Politécnico de Milán en distintas ciudades de Italia, Master en Arquitectura con Arq. Enric Miralles en la Academia de Artes de Frankfurt. Obtuvo el Diploma en Gestión Cultural, Patrimonio y Turismo, bajo la dirección del Arq. Ramón Gutiérrez en el Instituto Universitario Ortega y Gasset (Buenos Aires – Madrid)

Extensa experiencia profesional en Argentina, Alemania e Italia, como profesional independiente, así como también en reconocidos estudios de arquitectura y empresas multinacionales de Ingeniería, Construcción y Gerenciadoras de Proyectos  como Sade-Skanska, Torno Internazionale, Bovis Lend Lease, y en el ámbito del Real State en Beni Stabili SIIQ.

En su trabajo ha cubierto distintos roles abarcando todo el arco decisional – productivo, desde el estudio de factibilidad hasta la construcción, pasando por las etapas de proyecto y de licitaciones, en un amplio rango de tipologías edilicias: Hoteles & Resorts , Hospitales, Oficinas, Viviendas, Escuelas y Bibliotecas, Comercial,  Plantas industriales, restructuración de edificios del patrimonio histórico.

En los últimos años se desempeñó como Leader de Proyecto, Coordinador de la Ingeniería y/o Gerente de Proyecto y Construcción, en proyectos de alta complejidad y envergadura tanto en los aspectos técnico – económico como así también políticos en relación con las autoridades, permisos, etc., representando a importantes clientes internacionales.
Participo en numerosos Concursos de Arquitectura internacionales y publico artículos en medios de crítica especializados como Domus, Abitare de Italia, Summa+, Revista 3 de Argentina y Bauwelt Alemania. Actualmente reside en Milán, Italia.

Entre sus múltiples colaboraciones locales cabe destacar las realizadas con el grupo SADE – SKANSKA (Buenos Aires – Stockholm) para el Hospital Fleni, Buenos Aires (17.000 M2), Centro de Rehabilitación Neurológica Fleni, Escobar, Buenos Aires ( 20.000 M2), Hospital Austral y Facultad de Medicina, Pilar, Buenos Aires. (46.000  M2), Centro de Dialysis del Hospital Churruca, Buenos Aires (600 M2), Edificio de Oficinas en Puerto Madero, Buenos Aires (28.000 M2), Edificio de Oficinas, Hotel, Parking, Shopping Center, Comodoro Rivadavia, Argentina (20.000 M2), Planta Química Eastman, Zárate, Buenos Aires, etc.

Jornada Institucional escuela-familia-comunidad

El 3 de Octubre se realizó la Jornada institucional: escuela-familia-comunidad.
En las distintas salas de primer ciclo se realizó la lectura del cuento Virtudes Choique y luego compartimos la puesta común de las conclusiones de padres y alumnos.

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Reseña sobre los arquitectos responsables del proyecto

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Arq. Marcelo Barreiro: graduado en la Universidad de Buenos Aires, con posgrados en Diseño Arquitectónico obtenido en Staedelschule en Frankfurt, Alemania; en Cultural Heritage & Tourism Management del  Instituto Universitario Ortega y Gasset ( Buenos Aires – Madrid ) y en Desarrollo Urbanístico y Diseño Ambiental en el Politécnico di Milano. Entre otras obras en nuestro país fue líder del proyecto de la Sede del Instituto FLENI de Escobar.Más info

Claudio Vekstein es Profesor permanente del Programa de Master de la Escuela de Arquitectura, The Design School, Arizona State University, EEUU (desde el año 2002), Profesor Visitante de la Escuela de Arquitectura y Estudios Urbanos de la Universidad Torcuato Di Tella (desde 2006) y es Titular del estudio Opera Pública tanto en Buenos Aires Argentina (desde 1996) como en Phoenix Arizona (desde el 2002).Más info

Sus trabajos construidos incluyen entre otros, la Extensión de la Escuela Superior de Bellas Artes y el Acceso al Museo de Escultura Comparada Ernesto de la Cárcova (1996-02), el Monumento en Homenaje a Amancio Williams (1999), el Paseo y Anfiteatro de la Costa de Vicente López (2000-01), el Instituto Municipal de Rehabilitación de Vicente López (2001-04), la Guardia del Hospital Municipal de Vicente López (2004-05), el Foro de la Artes y las Ciencias (2009-10) todo esto en Buenos Aires, y la Plaza para el Monumento a Ernesto “Che” Guevara en su 80 Aniversario (2008) en Rosario, Argentina.

Datos de contacto: Arqs. Marcelo Barreiro y Claudio Vekstein
Av. Pueyrredón 2050 3C, 1119 Recoleta
Ciudad de Buenos Aires, Argentina
BA ARG Cel. [+5411] 5377 9508, Tel. [+5411] 4806 5747
AZ USA Cel. [+1 602] 499 2171, Tel. [+1 480] 727 7417
MI ITA Cel. [+39] 339 8654 905
claudio.vekstein@asu.edu; marcelo.barreiro@hotmail.com